Literatura e ensino de língua estrangeira (com plano de aula anexo).

• Público alvo – alunos de língua espanhola em escolas convencionais, ou institutos de ensino de idioma espanhol. (alunos entre 1º e o 3º anos do ensino médio).
• Objetivo – aguçar o engajamento do aluno na leitura de obras literárias tanto na língua alvo quanto na língua mãe. 
• Ter referências sobre obras literárias para a prática da leitura de língua estrangeira. Após este workshop, a aluno deverá dominar os seguintes tópicos. 
• Uso do discurso direto e indireto.
• Usar de forma espontânea estruturas linguísticas pertinentes ao debate de temas contraditórios. Ser capaz de defender seu ponto de vista de forma coerente.
• Ter conhecimentos formais sobre o gênero conto. 
• Ter conhecimentos formais sobre o gênero Ficção Cientifica.
• Ter conhecimentos formais sobre sociedades distópicas.

O ensino de língua estrangeira está quase totalmente pautado dentro das estreitas fronteiras da linguística e sobretudo da linguística aplicada. Sendo assim, visto que a linguística é geralmente considerada como uma antítese da literatura, muito pouco se utiliza de textos literários dentro do processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua. No entanto, ao considerarmos a literatura como uma forma legítima e inesgotável de produção de linguagem, creio ser pertinente questionar esse afastamento entre literatura e linguística no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de um novo idioma. Usar produções literárias como ferramenta de aprendizagem de uma língua estrangeira apresenta algumas controvérsias e podemos elencar, de pronto, alguns fatores adversos comumente apresentados por estudiosos. José Luis Oscar elenca três deles: 

1- A literatura é uma linguagem “especial”, que não é transferível para o uso prático da língua. Ou seja, não falamos com sonetos, nem pensamos com solilóquios teatrais. 

2- Ler textos literários exige estratégias de leitura que nem todo aluno está em condição de desenvolver. 

3- Pedir para um aluno que faça uma redação sobre seu país ou que leia um romance é um tipo antigo de tarefa, cujos resultados são poucos estimuladores e precários. (OSCAR,2003, p.17).

São três argumentos fortes e que fazem muito sentido no âmbito de uma aula tradicional onde professores não têm a obrigação de motivar ou encaminhar ninguém pelo mundo dos estudos literários. Acreditamos, no entanto, que há um problema ainda maior em relação ao uso de textos literários em uma aula de língua. 

Isto se torna um risco, caso o aluno veja estes textos como simples recortes linguísticos usados como andaimes para se construir uma ponte par a aquisição de um novo idioma, deixando os estudos literários em um segundo plano. Não pretendo, com essas objeções afastar por completo os estudos literários das aulas de língua, mas pelo contrário, chamar a atenção dos professores sobre sua responsabilidade no processo e na elaboração de suas atividades. Está nas mãos dos professores e instrutores de idiomas, que pretendam adicionar textos literários em suas aulas de língua, deixar claro aos alunos que a literatura possui valor em si mesma. Ou seja, não precisa de um motivo pedagógico ou uma razão metodológica para existir. 

Sendo assim, sua função social não se restringe apenas a aquisição de uma nova língua, mas continua seu trabalho cognitivo muito além da sala de aula. Dessa forma, a aquisição linguística se torna um efeito colateral dos estudos literários, mas não conseguiremos tal façanha com práticas conservadoras de leitura e escrita, mas sim colocando os alunos em contato com o contexto expresso na obra ficcional. Cada aluno deve se sentir apto a questionar as visões de mundo apresentadas pelo texto, assim como contrastar com sua própria vivência e modelos de mundo. Cada um dos estudantes deve ter o ímpeto de sugerir alternativas aos problemas elencados pelo enredo e ser cativado a produzir sua própria versão dos fatos e eventualmente ser preparado para produzir sua própria obra. 

Para exemplificar a aplicabilidade desses conceitos, criamos um cronograma de ações que poderiam ser usadas em um eventual estudo literário em uma aula de língua estrangeira. Para tal, escolhemos o conto “El Mundo Transparente” do escritor espanhol Francisco García Pavón. 

Por que a escolha de um conto, e não um romance ou uma obra mais complexa? Acreditamos que a complexidade extrema de uma obra literária e o tempo limitado são elementos que prejudicam o engajamento do aluno e dificulta a construção de uma atmosfera de motivação necessária para aplicabilidade dessas atividades. Mas também defendemos que os estudos literários sejam eles em uma aula de língua, ou em uma aula de literatura deve contemplar a leitura de outros gêneros discursivos na íntegra, mas para isso julgamos necessário um inicio suave que servirá de introdução para futuras aulas do mesmo estilo.

Proposta de aula - Workshop 

Nossa aula terá o formato de um workshop, ou oficina. Ou seja, será uma aula diferente das aulas convencionais de língua onde nosso principal objetivo é a comunicação imediata no idioma alvo. Isso por si só já implica em um maior engajamento do aluno que sai da rotina de aulas técnicas e repetitivas para uma intervenção diferente onde eles terão mais autonomia. 

Dividiremos as atividades em três etapas, 

1- Atividades pré-leitura – onde prepararemos os alunos para as questões temáticas da obra, com atividades mais lúdicas ou “gamificadas,” com intuito apenas de introduzir os temas chaves da obra. 

2- Atividades de leitura – onde os alunos farão a leitura da obra de forma individual e tomarão nota do que julgarem necessário para uma melhor compreensão do texto. Anotando todas as palavras e sentenças que não conseguirem compreender com completude. 

3- Atividades pós-leitura – nesse momento, munidos de suas anotações e do máximo de informações sobre a compreensão ou não dos alunos criaremos atividades “avaliar” a capacidade de compreensão e posteriormente de interpretação do texto.

El mundo Transparente 

Atividades pré-leitura 

1- Warmup. 

1- Durante esta atividade que deve ser de curta duração. Podemos explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema que iremos trabalhar. Através de um “quiz” – perguntas de conhecimento sobre algum tema específico – podemos dividir a sala em dois grupos. Desenhar um jogo da velha no quadro, cada grupo terá a oportunidade de responder uma pergunta sobre obras literárias e cinematográficas que tratam do tema distopia. Para preparar essas perguntas o professor deve ter de antemão informações que podem ser colhidas no decorrer das aulas, como o tipo de livro eles leem – se é que leem, que tipo de filmes ou séries eles assistem, ou seja, qual o tipo de entretenimento mais comum entre eles que podem ser ajustado ao tema distopia. As perguntas deverão ter três opções de onde eles devem apontar a que consideram correta, caso eles acertem a alternativa ele terá que escolher um dos quadrados do jogo da velha, se eles errarem a resposta o outro grupo tem o direito de escolher um quadrado do jogo da velha, vence que fechar a primeira sequência de três quadrados na vertical horizontal ou transversal. 

2- Fazer uma breve explicação do que seria uma sociedade distópica e seu contraste com a utopia. Para esse momento acreditamos que seja relevante perguntar aos alunos sobre o que esperam para as futuras gerações e se nosso mundo se aproximara mais de uma sociedade utópica ou pelo contrário distópica, seria uma conversa informal que servirá também para engaja-los no tema.

3- Apresentar aos alunos uma série de palavras chaves e dar exemplos contextualizados retirados do texto. Praticar com os alunos, para permitir uma maior fluidez na leitura do conto.

Atividades de leitura. 

1- Daremos um texto para cada aluno ler individualmente e em silêncio, tomando nota do que julgar necessário para elucidar sua compreensão. 

2- Caso julgue necessário e dispor de tempo o professor proporá que os alunos leiam em voz alta alguns trechos específicos como prática oral e de compreensão. 

Atividade pós-leitura 

1- Após a leitura do conto, devemos fazer um breve bate-papo com os alunos colhendo suas impressões sobre o texto. 

2- Dividir os alunos em 2 grupos – dependendo do número de alunos. Cada um dos grupos deverá discutir entre eles para tentar entender o paradoxo proposto pela história. 

3- Depois de discutirem por algum momento devemos novamente colher novos depoimentos sobre como eles entenderam o texto. 

4- Em seguida devemos ressaltar uma dicotomia evidenciada pelo texto e estabelecer que o grupo A, defenderá um dos lados e o grupo B será a oposição.

5- Intervenção linguística. Retirar do texto estruturas chaves que facilitam a compreensão do enredo. Por exemplo:

Pró-T.V.I 

✓ Verdad es que las primeras reacciones colectivas ante al fenómeno del ojo universal fueron realmente graciosas y me atrevería a calificar de benefactoras para os usos y costumbres sociales. 

✓ Resulta ocioso decir que los ladrones y criminales profesionales desaparecieron casi totalmente. 

✓ Las cárceles se transformaron en sitios confortables y humanos donde no maltrataba a los reclusos. 

✓ Los internados, reformatorios campos de trabajo y el mismo ejército, eran ejemplo de civilidad, corrección y buenas costumbres. Por cierto, que como es natural, la vida política y administrativa del mundo mejoró enormemente con aquella transparencia.

Contra- T.V.I. 

✓ La mentalidad de la gente cambió en pocos meses de manera inconcebible 

✓ Jamás se ha producido una metamorfosis, a lo largo de la historia, de la psicología colectiva, tan radical y dramática 

✓ Pero los hombres más sensibles primero, y luego absolutamente todos, entraron en una situación de angustia inenarrable 

✓ El hombre perdió en absoluto toda su autonomía y capacidad de iniciativa. 

✓ hubo personas, las más sensibles, que incapaces de vivir en aquel estado de constante tensión, perdieron el seso total o parcialmente. 

✓ Quedaba demostrado una vez más que la perfección pública ha de conseguirse respetando la libertad individual.

Dicotomia proposta pelo conto “El Mundo Transparente” Quais são as necessidades reais do ser humano? 

Grupo A – Liberdade total do indivíduo. 

Grupo B – Um governo rígido e que tenha autoridade total sobre todos.

6.1 – Debate -  Acreditamos que a melhor forma de encerrar essa atividade é pedindo para que os próprios alunos produzam seus próprios conteúdos linguísticos para expressar suas opiniões sobre o texto. A nossa primeira proposição é a preparação de um debate entre os dois grupos já preestabelecidos e pedir que que cada grupo eleja um porta voz que deverá ler um discurso na aula seguinte com argumentos utilizados durante o debate. Cada grupo discutirá e apresentará 10 argumentos defendendo seu lado no debate. A função do grupo é responder o seguinte questionamento.

Quais são as necessidades reais para o ser humano viver em sociedade?

Grupo A

Liberdade total do indivíduo.

Grupo B

Um governo rígido e que tenha autoridade total sobre todos.

6.2- Discurso final - Outra produção por parte dos alunos será a produção coletiva de um discurso, seguindo todas as estratégias linguísticas, como introdução, desenvolvimento, conclusão, clareza e coesão. Deixa claro aos alunos que serão esses os elementos para avaliação. O grupo deverá eleger um porta-voz para fazer o discurso defendendo seu ponto de vista. Observe que não será necessariamente a opinião do grupo, mas a opinião imposta a eles por meio de sorteio no início da atividade. 

6.3 – Diálogo – Atuação. Como forma de ainda utilizar o texto para mais produções linguísticas. Sugerimos que em uma aula posterior o professor possa trabalhar com os alunos o uso do discurso direto. Aproveitamos que o conto é todo em discurso indireto, onde um narrador descreve todos os acontecimentos, podemos pedir aos alunos que façam um exercício de imaginação e criem personagens que seriam introduzidos na história de “El mundo transparente”. A intenção dessa atividade é criar diálogos entre essas personagens criadas pelos alunos, em primeira pessoa. O intuito é linguístico, por isso devemos ajudar os alunos a criar os diálogos na língua alvo. Como se trata de diálogos, essa atividade poderia ser feita em duplas ou trios.

Exemplo: Imagine como seria um professor que fosse pego usando discursos ideológicos em sala de aula, o que causaria a repulsa por parte dos pais que por sua vez, exigiriam a expulsão desse profissional da escola. Como esse professor fora visto por todos defendendo entre seus alunos uma ideia não aceita socialmente, ele não conseguiria emprego em nenhuma outra escola e por não ter mais condições de sustentar sua esposa e filhos pequenos, é abandonado por estes e passa a ser um andarilho pelas ruas de um mundo transparente. Após a criação dos diálogos entre os personagens imaginados pelos alunos estes poderiam praticá-los de forma oral até que atinja uma reprodução satisfatória para que possam a posteriori produzir um vídeo atuando como estes personagens.

Conclusão: Todas as atividades elencadas aqui são plenamente realizáveis e facilmente adaptáveis para qualquer particularidade de suas turmas. Creio que como uma aula inicial para introduzir um texto literário em uma aula de língua este conto de Francisco Pavón parece ser muito eficaz. Para dar continuidade nesse processo, poderemos apresentar aos alunos uma outra obra, desta vez elevando a complexidade da leitura.

No entanto, creio que o tema distopia pode continuar sendo aplicado, para isso temos alguns clássicos da literatura mundial que podem servir a esse intuito, como, “Admirável mundo novo” de Huxley e “1984” de Orwell. Para ajudar no processo de engajamento o professor conta com uma serie de ferramentas ilustrativas como filmes e series que exploram esse tema ao extremo e são muito populares entre os adolescentes.

Fontes: 

• COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2009. 
• MOTA, F. LITERATURA E(M) ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA. Fólio – Revista de Letras, Vitória da Conquista, v.2, n.1, p. 101-111, jan/jun. 2010. Acesso em: 20 de novembro de 2018.
• OSCAR, J.L. Funciones de la literatura en la enseñanza de segundas lenguas. Articulo de Fondo. Boletín de Asele. 2003.

André Stanley é escritor e professor de História, Inglês e Espanhol, autor do livro "O Cadáver", editor dos blogs: (Blog do André Stanley, Stanley Personal Teacher). Colaborador do site especializado em Heavy Metal Whiplash. Foi um dos membros fundadores da banda de Heavy Metal mineira Seven Keys. Também é fotógrafo e artista digital.

El español de Cuba

Introducción:

Como una isla caribeña, la variedad lingüística habada en Cuba está inserida dentro de lo que suele llamar de ‘español caribeño.’ Hay rasgos similares que ocurren en todos los países caribeños, pero, está muy lejos de una heterogeneidad. Incluso dentro de la isla de Cuba ocurre variaciones lingüísticas importantes. Nuestro objetivo es analizar las principales características del español hablado en Cuba, sus distanciamientos en relación con el español europeo y porque esas variaciones ocurren.

Para eso vamos nos basar en los estudios del profesor Luis Roberto Choy López, descritos en su artículo ‘El español de Cuba a través de la historia, la geografía y la sociedad.’ Además, vamos a usar ejemplos de otros artículos y sitios de la internet que tratan del asunto.

Tres tipos fundamentales de variaciones.

Para hacer una investigación lingüística en cualquier parte del mundo hay que llevar en cuenta algunos elementos fundamentales que son responsables por las variaciones que ocurren en un determinad territorio.

Llamamos de variación ‘diacrónica’ las diferencias temporales que podemos observar en una determinada lengua a través de le historia, o sea, como el español es una lengua viva que sufre cambios con el tiempo es posible identificar variaciones lexicales o estructurales entre las generaciones de hablantes.

‘Diatópicas’ son las variaciones de una misma lengua que ocurren en locales específicos, como las diferencias de habla identificadas dentro de un mismo país. En ese tipo de variación son contempladas las estructuras o palabras usadas por una determinada comunidad en que es posible a través de esos usos identificar la región geográfica del hablante.

Las variaciones ‘diastrática’ son las formas lingüísticas preferidas por un determinado grupo social como forma de identidad dentro de una misma localidad. Por ejemplo, tenemos las diferencias entre las personas con mas escolaridad y las personas menos favorecidas. También es una variación ‘diastrática’ las formas lingüísticas elegidas por hombres o mujeres se expresaren. Para esa investigación vamos hacer una breve descripción de esas tres tipos de análisis, sin embargo, vamos a concentrarnos más en las variaciones diatópica y diastrática mostrando ejemplos del estudio hecho por Luis Roberto Choy López.

Cuestiones históricas (Variación Diacrónica)

La historia del español de Cuba empieza juntamente con la historia de la llegada de los españoles en América en 1492. Cuba fue la según isla del caribe donde los primeros europeos liderados por Cristóbal Colón desembarcaron. Para el profesor Choy López eso evento es ‘la más espectacular experiencia demográfica y lingüística de los tiempos modernos.’ (CHOY LÓPEZ)

Aunque el español es la lengua oficial del estado cubano hasta hoy, es necesario añadir otros elementos históricos para entender la forma como los cubanos hablan hoy.  Debemos llevar en cuenta que en todas las islas caribeñas eran habitadas por pueblos indígenas que ya usaban sus lenguas hasta mucho tiempo. En Cuba, los principales pueblos eran los Siboneyes, Guanajatabayes y Taínos que donaran muchas palabras para el léxico del español cubano, como ‘ajiaco’ – una comida típica del Caribe, ‘anón’ – una fruta común en la región, ‘bajareque’ – un tipo de morada indígena, ‘aura’ – un ave e ‘caimán’ – un tipo de cocodrilo, palabra que fue añadida a el diccionario inglés para denominar cualquier cocodrilo encontrado en América Central y del Sur.

         Mas tarde con la explotación efective del territorio por los españoles fue introducida en la isla una gran cantidad de africanos para el trabajo esclavo. Los esclavos importados de diversas naciones de la costa africana también añadieron muchos elementos léxicos al español cubano, pero también es dicho – sin comprobación – que la entonación característica del cubano es una herencia de los africanos que se volvió en el siglo XIX una de las mayores poblaciones de africanos del Caribe, sino de toda la América esclavista.

En conclusión, podemos establecer que el origen del español cubano es una mezcla originada de la relación de dominante y dominado de esos tres pueblos. Como dice Luiz Roberto Choy López, ‘debemos reconocer que la historia del español de Cuba es el resultado de un devenir que ha forjado una sociedad favorecida, de manera preeminente, por condiciones geográficas e históricas excepcionales.’ (CHOY LÓPEZ)

         En la historia reciente de Cuba hay también la influencia del inglés por cuenta de la dominación política de cuba por los Estados Unidos con el fin de la colonización española en el final del siglo XIX, fenómeno que bien siendo identificado nuevamente con más destaque en la población joven actual. La revolución cubana también implicó en algunos cambios estructurales en la lengua cubana, como el tratamiento formal de compañero o compañera en vez de señor o señora.

Variaciones Regionales (Diatópica)

         De forma general el español hablado en Cuba cunado comparado con el español peninsular comparte de las mismas variaciones identificadas en muchos otros países de América Latina. Por ejemplo, tenemos los fenómenos lingüísticos conocidos como ‘seseo’ que es la confusión de ‘z’ y ‘s’, e ‘yeísmo’ que es la confusión de ‘ll’ y la ‘y’. En suma, en Cuba no hay diferenciación entre los sonidos representados por esos cuatro fonemas.

También hay un progresivo desaparecimiento del uso del pronombre ‘vosotros’. Choy López encontró aun restos del uso de ‘vos’ en la zona central del país.

         Para definir las características peculiares de cada región de Cuba vamos a conocer las divisiones políticas de la isla. Cuba está dividida actualmente en 15 provincias – la Isla de la Juventud es considerado un municipio especial.

El profesor Luiz Roberto Choy Lopéz propone una división de la isla en cinco regiones que el va a llamar de ‘zonas’ con donde fue capaz de definir las características comunes de los hablantes de esas regiones, vamos a verlas en el mapa en continuación:

En el estudio de Choy Lopez los rasgos mas importantes de estas diferentes regiones fueron:

Zona occidental: ‘Pinar del Río, Ciudad de La Habana, Matanzas, Cienfuegos y Trinidad

Esta es una zona de innovación lingüística desde el punto de vista fonético, si bien persisten restos de usos gramaticales antiguos, como en el caso de los pronombres enclíticos: díceme, dígole. Los cambios fonéticos más llamativos son:

Asimilación de las consonantes /r/ o /l/ por la consonante siguiente: 

vuelta [buédta], parque [págke], Alberto [abbédto], Jorge [jóje]

aspiración de /s/ final de sílaba y medial de palabra: 

desde [déjde], mismo [míjmo], isla [íjla];

aspiración de /r/ ante /n/ o /l/: 

carnaval [cajnabál], Orlando [ojlándo], dejarla [dejájla]

Debilitamiento de /y/ (grafías y o ll) intervocálica: playa [pláia], pepilla [pepíia], desmaya [dejmáia], bello [béio].

Zona central: ‘Santa Clara, Sancti Spíritus y Ciego de Ávila

En esta zona son perceptibles rasgos fonéticos descritos en la occidental, pero bastante atenuados: asimilación de las consonantes /r/ o /l/ por la consonante siguiente: 

calvo [cábbo], cartera [cadtéra], Albita [abbíta];

Debilitamiento de /y/ (grafías y o ll) intervocálica:  Padilla [padíia], camilla [camíia

Aspiración de /s/ final de sílaba y medial de palabra: 

gasto [gájto], bastante [bajtánte], complejista [complejíjta]

Aspiración de /r/ ante /n/ o /l/: Carlitín [kajlitín], horno [ójno], diurna [diújna].

Zona centro-oriental: Camagüey, Las Tunas, Holguín, Manzanillo y Bayamo.

Esta es la zona dialectal más conservadora del país. Es precisamente en algunas regiones pertenecientes a esta zona donde se han registrado en los últimos años restos de voseo (uso del pronombre personal vos en lugar de tú y sus formas verbales correspondientes:

 ¿Qué vos queréis?, ¿Cómo estáis? Aquí los rasgos fonéticos referidos a las zonas anteriores están sumamente atenuados. Sólo persisten con igual intensidad la

Aspiración de /r/ ante /n/ o /l/: Mirna [míjna], contarle [kontájle]; y la

Aspiración de /s/ final de sílaba y medial de palabra: 

mosca [mójka], espera [ejpéra], estudio [ejtúdio].

Zona sur-oriental: Santiago de Cuba y Guantánamo

Esta es también una zona lingüísticamente innovadora; el rasgo fonético más llamativo se refiere a la baja frecuencia de aspiración de /s/ final de sílaba y medial de palabra, descrita para las zonas anteriores. En su lugar, es muy frecuente la:

Asimilación de /s/ por la consonante siguiente, lo cual lleva comúnmente a su desaparición: 

desde [dédde], mismo [mímo], espiritista [epiritíta]. También son más frecuentes aquí que en otras zonas los:

Trueques entre /r/ y /l/, que tienen como resultado más general la pronunciación de [l]: 

por favor [pol faból], parque [pálke], Alberto[albélto], Jorge [jólje].

Esporádicamente esta confusión se produce a favor de [r]: dulce [dúrse], volver [borbér]. En esta zona dialectal no se han registrado, sin embargo, casos de aspiración de /r/ y /l/ ante /n/ del tipo carne [kájne].

Zona extremo-oriental: Baracoa

Esta es una zona pequeña, durante siglos en un relativo aislamiento con respecto a las otras regiones del país, donde confluyen tendencias lingüísticas innovadoras y conservadoras. Aquí la propensión a la sustitución de la aspiración por la:

Asimilación o pérdida de la /s/ llega a un grado aún mayor que en las otras zonas del país:

después [depué], estudioso [etudióso], especialista [epesialíta].

Omisiones de /r/, sobre todo en las formas verbales de infinitivo:

fregar [fregá], mortificar [mortificá], perder [perdé].

Por otro lado, no se escuchan aquí aspiraciones de /r/ ante /l/ o /n/, del tipo turno [tújno], y en líneas generales no son frecuentes las modificaciones fonéticas más llamativas de otras regiones.

Variaciones sociales (Diastrática)

Esos estudios descritos antes, también analizaron las variaciones que ocurren entre las hablas de los diferentes extractos sociales de algunas ciudades importantes como vamos a ver a continuación.

En Ciudad de La Habana, las asimilaciones de /r/ y /l/ por la consonante siguiente como veremos abajo:

gordo [góddo],

cerveza[sebbésa]

algo [ággo]

suelen ser menos frecuentes en profesionales e intelectuales que en trabajadores manuales o de servicios.

En Santiago de Cuba, las omisiones de /s/ final de sílaba y medial de palabra

escuela [ekuéla]

peste [péte]

asmático [amático]

Son muy frecuentes en el habla popular, son a veces imperceptibles en el habla de profesionales e intelectuales que prefieren la realización aspirada más común en toda el habla culta de Cuba, como a seguir.

escuela [ejkuéla]

peste [péjte]

asmático [ajmático].

Consideraciones finales:

Podemos notar que, a pesar de haber una tendencia a estandarización del español cubano, hay aun algunas regiones mas conservadoras que otras y por eso más resistentes a cualquier cambio. No obstante, acreditamos que las nuevas generaciones que ya empiezan a tener contacto – aunque tardío – con las novas tecnologías debido al una mayor abertura del régimen comunista que se encuentra en decadencia van a definir la dirección del español cubano, caminando por donde ningún cubano hasta la generación del inicio de los años 2000 jamás caminó. Tenemos hoy muchos jóvenes cubanos se manifestando en la internet por medio de las novas plataformas digitales que a pesar del aislamiento histórico de la isla no pueden mas ser calados. Otro dato es que la influencia del inglés parece crecer a cada día y el régimen no puede más interrumpir esas nuevas tendencias.

Bibliografía:

·        CHOY LOPEZ, Luis Robert. ‘El español de Cuba a través de la historia, la geografía y la sociedad’, Disponible en: <http://w3.salemstate.edu/~jaske/courses/readings/El_espanol_de_Cuba_a_traves_de_la_historia_la_geografia_y_la_sociedad.htm> Acceso en: 15 de Julio de 2018.

·        IDIOMAS DE CUBA. DON QUIJOTE SPANISH LEARNING LANGUAGE. Disponível em: < www.donquijote.org/es/cultura-cubana/tradiciones/espanol-cuba/>. Acesso em: 16 de Júlio de 2018.

·        LAS CARACTERÍSTICAS DEL ESPAÑOL DE CUBA.CIBERCUBA, Disponible en: <www.cibercuba.com/lecturas/las-caracteristicas-del-espanol-en-cuba.> Acceso en: 15 de julio de 2018.

·        LAS VARIDADES DIALECTALES DE CUBA. EL CASTELLANO. Disponible en: <http://www.elcastellano.org/ns/edicion/2008/marzo/cuba.html> Acceso en: 17 de julio de 2018.

André Stanley é escritor e professor de História, Inglês e Espanhol, autor do livro "O Cadáver", editor dos blogs: (Blog do André Stanley, Stanley Personal Teacher). Colaborador do site especializado em Heavy Metal Whiplash. Foi um dos membros fundadores da banda de Heavy Metal mineira Seven Keys. Também é fotógrafo e artista digital.

Las cuestiones de identidad cultural en la película “Ocho apellidos catalanes”

La película “Ocho apellidos catanes” es una comedia moderna, que aun su cualidad artística sea cuestionada, trabaja con temas contradictorios, como la diversidad cultural y los conflictos de identidad que ocurren dentro del territorio español, de una forma desembarazada y graciosa. Tal vez, el grande mérito de la película es intentar una desmitificación nacionalista siempre buscada por cada un de los territorios autónomos de España.

El protagonista Rafa es un Sevillano enamorado de una mujer vasca. La historia del primer encuentro de los dos es contada en una película anterior llamada “Ocho apellidos vascos”.

Pero la vasca Amaya está prestes a casarse con Pau, un artista catalán que intenta hacer con que su madre acredite que Cataluña ha conquistado la independencia y que su casamiento será el primer de una Cataluña libre.

Como podemos notar en esa corta sinopsis, y a juzgar por el histórico de conflictos nacionalistas entre eses pueblos, tenemos un ambiente muy pertinente para la ocurrencia de una calamidad civil en España.

Koldo, el padre de Amaya, es un vasco tradicional, representa toda la carga nacionalista que hay dentro del territorio del País Vasco. Su tradicionalismo radical es un instrumento muy valeroso para la trama, pues sus ideales, que pueden hoy ser considerados anticuado, es explotado al extremo en el guion.

Esta representación caricaturesca del vasco tiene origen en cuestiones históricas dese pueblo que se tornó parte del imaginario colectivo de los españoles. El País Vasco, que en verdad es una de las regiones autónomas de España, es un territorio históricamente aislado, con una lengua única que no tuve influencia del latín tampoco de ninguna otra lengua europea. Tienen una cultura propia y su localización geográfica no permitió que los sucesivos imperios de Europa los conquistasen. Fueron anexado al territorio de España en el siglo XV, pero nunca aceptaron esa dominación política, y durante la dictadura de Franco fueron impedidos de usaren sus símbolos nacionales y tampoco su lengua. En ese período surgió movimientos armados separatistas que luchaban contra el dominio español. ETA es el mas actuante y conocido movimiento que durante su existencia he cometido atentados violentos contra autoridades del gobierno español.

Así esa historia de conflictos y resistencia ayudó a crear el estereotipo del vasco como un revolucionario violento y separatista.  En la película, hay una escena donde Koldo recusase a salir de un tren en Madrid, para cambiar de tren porque, como un vasco de principios como él, no puede pisar en el suelo de Madrid. Para no causar mas problemas Rafa propone una solución y carga Koldo en su espalda para que él no pise em Madrid.

Como podemos notar, por esa y otras escenas, Koldo es la representación estereotipada del vasco tradicional. Un hombre totalmente comprometido con sus raíces locales. Koldo es la caricatura del propio País Vasco, largamente conocido por su histórico aislamiento, pues son el único territorio europeo que no fue conquistado por los romanos y tampoco por Napoleón.

Tal vez debido a actuación del grupo ETA, El País Vasco es siempre visto como una patria separatista dentro de España, pero no es el único territorio autónomo en España con grupos separatistas.

La madre de Pau, la futura suegra de Amaya es otro personaje muy caricato, pues, ella representa los separatistas catalanes y cree que su ciudad ya es independiente del España. El nacionalismo catalán no extrapola para la lucha armada, pero el sentimiento separatista del pueblo es conocido y siempre hubo una presión política por la independencia del territorio catalán.

Como podemos ver, la identidad de un pueblo no es creada por decretos de gobiernos. Como habla Charaudeau, “La identidad se construye a través de la historia” (CHARAUDEAU, p. 25)

Embazados por eses problemas identitarios propuestos pela película, es interesante cuestionar el origen de esos problemas.

¿De onde viene la identidad cultural? ¿Cómo vimos, el imaginario colectivo se establece a través de un movimiento de atracción o rechazo en relación con el otro? Como dice Charaudeau “es solamente percibiendo el otro como diferente que es posible nacer la conciencia identitaria.” (CHARAUDEAU, p. 18)

O sea, por reconocer la diferencia, Koldo va a hacer lo que sea posible para impedir que su hija case con un catalán. Es cierto que, su deseo es que ella se case con un vasco. Los españoles parecen ver los catalanes como personas arrogantes, que pretenden se separar de España no por tener una lengua diferente o una cultura muy distinta, pero por su complejo de superioridad. Ese complejo esta estereotipado tanto em Pau con su estilo de vida apegado a la cultura de la modernidad cuanto su abuela que considera los vascos salvajes y los españoles en general como siendo un fardo que la Cataluña tiene que cargar. Rosa Maria Sardà, la abuela de Pau, no quiere que su nieto se case con una vasca, tampoco trata con demasiada condescendencia al resto de la 'troupe', a la que mira por encima del hombro.

Esos son imaginarios relacionados a la historia e y el linaje y como dice Charaudeau, “eses imaginarios dicen mucho sobre la manera como los individuos representan para si propios, sus herencias históricas que muestran el valor simbólico atribuido a sus filiaciones.” Algunos países pueden se apegar a sus filiaciones territoriales, otros a filiaciones culturales donde la lengua se torna un gran símbolo identitario.

 André Stanley é escritor e professor de História, Inglês e Espanhol, autor do livro "O Cadáver", editor dos blogs: (Blog do André Stanley, Stanley Personal Teacher). Colaborador do site especializado em Heavy Metal Whiplash. Foi um dos membros fundadores da banda de Heavy Metal mineira Seven Keys. Também é fotógrafo e artista digital.